(*) Isabel Rivera Gonzales
INSTITUTO DE PEDAGOGIA POPULAR

Uno de los factores de la actual crisis de la Educación en el Perú es que hacen falta políticas coherentes con la construcción de una sociedad democrática que promueva el desarrollo humano en el proceso de lucha contra la pobreza. Las políticas educativas públicas carecen de claridad en el modelo pedagógico que las sustenta.

El año 2009, el Instituto de Pedagogía Popular (IPP) con el apoyo solidario de la ONGD Ensenyants Solidaris, STEI-i intersindical, CLACSO y Derrama Magisterial desarrolló el Seminario Internacional “Modelos Pedagógicos: Pedagogía Crítica” para promover el debate y la reflexión sobre el tipo de sociedad que necesitamos y el modelo de Pedagogía Crítica que deberíamos de seguir.

Por esta razón, el presente año 2010 se organizó un nuevo Seminario Internacional denominado “Pedagogía Crítica: Metodología y Estrategias” para poder articular la reflexión con la práctica pedagógica.

Este seminario fue un esfuerzo mancomunado y una apuesta por el desarrollo transformador, el saber popular, la construcción colectiva del conocimiento, el proceso educativo que parte de la práctica, el respeto a la identidad cultural, el diálogo como base educativa, el respeto al conocimiento del educando, el establecimiento de relaciones horizontales y la posición de la persona como sujeto de los procesos de cambio.

Participaron alrededor de 380 docentes de distintas regiones del Perú y participantes de otros países de Latinoamérica y Europa; tuvo lugar en el Auditorio de Derrama Magisterial en la ciudad de Lima durante los días 4, 5, 6 y 7 de agosto. En esta oportunidad se contó con el apoyo y el trabajo mancomunado del STEI-i intersindical, STEs-intersindical, STEPV, la ONGD Ensenyants Solidaris, así como el auspicio de CLACSO y Derrama Magisterial.

Participaron expositores de Perú, Brasil y España (Islas Baleares y Valencia). A continuación, una breve reseña de las ponencias desarrolladas durante el Seminario:

Jaume Carbonell, Director de la Revista Cuadernos de Pedagogía (España).

Tema “Pedagogía Crítica: Teoría, Metodología y Estrategias en el Aula”

Asume la Pedagogía Crítica como la naturaleza política de la educación y la resistencia a todo tipo de injusticia y discriminación social y contra cualquier forma de selección y exclusión en la escuela. Por lo tanto, los saberes y currícula actuales deben ser renovados, tomando en cuenta la actividad y el protagonismo de los estudiantes, así como el concurso de otros entornos de aprendizaje de la vida cotidiana. Desarrollar la inteligencia creadora, cultivar la mirada y la escucha a partir de observaciones, voces y miradas diversas.Para ello, los profesores deben tomar compromisos para el desarrollo de la Pedagogía Crítica, en la teoría y en la práctica teniendo en cuenta: a) el conocimiento de la infancia y la adolescencia; b) una relación amorosa y afectiva; c) el saber hacer práctico; d) el compromiso con la innovación crítica; e) el compromiso social y político; f) el testimonio personal; g) el compromiso con la cooperación y las redes docentes.

Gabriel Caldentey Ramos, Secretario General del STEI-i. Islas Baleares (España)

Tema “El Sindicato y la Enseñanza en una perspectiva de Pedagogía Crítica”

La pedagogía crítica para el modelo sindical ha tenido en cuenta no sólo la vinculación de la reivindicación estrictamente laboral sino las reivindicaciones de carácter socio-cultural educativo. El respeto por la identidad cultural y género, ser un sindicato de trabajadoras y trabajadores que plantea y crea un movimiento de renovación pedagógica, generando una estructura de medios didácticos. El sindicato ha tenido que generar una estructura de cooperación internacional para levantar propuestas pedagógicas no sólo reivindicativas laborales. La naturaleza del modelo sindical es socio-político no partidario situado en los valores que se defienden y vinculado con los movimientos sociales y con los partidos políticos que acogen sus aspiraciones.

Vicent Maurí, Miembro del Secretariado Nacional del STEPV Intersindical Valenciana (España)

Tema “El Pacto por la Educación y el Estatuto Docente”

En su exposición marco claramente posición en el Pacto por la Educación que debería ser un compromiso social para reconocer y devolver a la enseñanza pública el prestigio que se le ha querido hurtar y acabar con el proceso de privatización del sector. Esto supone apostar por una enseñanza pública, democrática, igualitaria, integradora y de calidad para todas y todos. Reconocer las diferentes realidades nacionales, lingüísticas y culturales e impulsar una legislación que impida la financiación pública de una educación elitista. Para que todo ello sea posible, las inversiones en educación deben aumentar hasta alcanzar el 7% del PIB.

Por tanto, la calidad debe ir unida a la equidad. La educación de calidad es incompatible con las políticas de privatización, precisa de inversiones en la enseñanza pública y la paralización de la política de conciertos educativos con empresas privadas.

La enseñanza pública va ligada a un profesorado comprometido con su profesión, un profesorado que investiga y reflexiona sobre su práctica, que la teoriza y que actúa de manera activa y creativa en un determinado contexto no exento de complejidad. Se trata de fomentar profesionales con capacidad para tomar decisiones desde criterios personales y autónomos.

La negociación del Estatuto Docente debe servir para dignificar la tarea de enseñar y para mejorar las condiciones laborales de las trabajadoras y los trabajadores de la enseñanza.

Sigfredo Chiroque Chunga, Instituto de Pedagogía Popular (Perú)

Tema “Educación Popular: Contexto de Trabajo”

Señaló que la Educación Popular es una propuesta sistemática de educación para el cambio social y político. La Pedagogía Histórico Crítica o Pedagogía Socio-Cultural se ha venido consolidando como la teoría de la Educación Popular. En las décadas de 1960 y 1970 surgió, principalmente en América Latina, un nuevo enfoque de Educación Popular, fusionando el humanismo cristiano y el humanismo marxista. Ella comenzó a postularse como una propuesta más orgánica y sistemática de enseñar y de aprender en función al cambio revolucionario. Paulo Freire es el gran intérprete latinoamericano de todo este movimiento. Sistematiza como nadie el trabajo formativo para que todo hombre y mujer sea capaz de participar –de manera conciencia y organizada- en la gesta de crear mejores condiciones de vida, en un modelo de sociedad alterno al capitalismo.

Angela Antunes. Instituto Paulo Freire (Brasil)

Tema: “Visión de Paulo Freire sobre la escuela y los maestros”

Desde su práctica destacó a Paulo Freire quien buscó el sentido de la educación y centró su análisis en la relación entre “educación y vida” como reacción a las pedagogías tecnicistas de su tiempo. La educación, para ser transformadora, emancipadora, requiere estar centrada en la vida. Para ser emancipadora, necesita considerar a las personas, sus culturas, respetar el modo de vida de los educandos, su identidad. Señala que Freire define el acto de educar como un acto político. Nos enseña que educar implica elección, compromiso y lucha. Nos recuerda permanentemente que no es suficiente ofrecer educación. Es preciso garantizar calidad. Y no habla de cualquier calidad. Trata de la calidad ética, social, política de la educación que libera, que humaniza. Insiste en que no lleguemos con respuestas rápidas, pues no hay diálogo entre escuela y comunidad, entre educador y educando, cuando los educadores se reconocen como los únicos en poseer el conocimiento y los educandos quienes deben recibirlo.

Toda la obra presentada de Paulo Friere ha sido una invitación a la solidaridad, al compromiso con el otro, para que todas y todos puedan “ser más”. Nos toca, como educadoras y educadores, presentar a los educandos y educandas caminos posibles para la construcción de un nuevo humanismo que promueva la inclusión, que reconozca las diferencias como posibilidad de “ser más”. Esta búsqueda por “ser más” no se da fuera de la solidaridad, del comprometerse con el otro. Se trata de una solidaridad que implica comprometerse con la lucha del otro, que en última instancia, es de todos nosotros.

Rosa Arizaga Arizola, Universidad de Ciencias y Humanidades (Perú)

Tema: “Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico”

A partir de su experiencia en el aula argumentó la necesidad de que los ciudadanos tengan un pensamiento crítico y creativo, que no actúen mecánicamente frente a estímulos presentados, personas que antes de actuar piensen, relacionen los eventos, los ubiquen en el tiempo y espacio, que tomen en cuenta las otras perspectivas, que sean firmes en sus convicciones sin perder el respeto a los demás, personas que sientan y piensen impregnados de los principales valores que ayudan a elevar la calidad de vida de los ciudadanos.

Considera las siguientes premisas para desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes: a) Tener una propuesta metodológica que tenga la clara intención de desarrollar el pensamiento crítico creativo de los estudiantes, ya que debe ser un ejercicio permanente, sostenido, de lo contrario no se formarán las redes críticas de respuesta en los estudiantes b)Tener claro el objetivo integral de la sesión, que se enmarca en el objetivo de la unidad y dirige la sesión de enseñanza aprendizaje mediado organizada en momentos metodológicos. En nuestro caso sugerimos los siguientes: 1) Sintiendo y pensando – pensando y sintiendo; 2) buscando y hallando; 3) Transformando nuestra práctica.

Daniel Quineche Meza. Educador. (Perú)

Tema: “La interculturalidad en un enfoque de Pedagogía Crítica”

Señala que en la interculturalidad la palabra clave es diálogo. Se asumen elementos del multiculturalismo y del mestizaje pero define su propio espacio conceptual. El enfoque y la práctica de la interculturalidad crítica no son funcionales al modelo social vigente, sino cuestionadores muy serios de tal modelo. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusión dentro de la sociedad y el Estado nacionales (homogenizadores por práctica y concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural-las que mantienen la desigualdad-, la interculturalidad crítica parte del problema del poder, su patrón de estructura basado en la raza y la diferencia (colonial no simplemente cultural) que ha sido construida en función de ello. El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales mientras que la interculturalidad crítica, en cambio, es una construcción de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subordinación.

Equipo IFEJANT (Perú)

Experiencia: Pedagogía de la ternura como estrategia de trabajo pedagógico

El IFEJANT desarrolla en todo el proceso educativo – pedagógico, trátese de ámbitos escolarizados como no escolarizados una estrategia que intenta hacer que la finalidad social de la tarea educativa de formar sujetos protagonistas de su vida personal y colectiva se desarrolle en el espíritu y vivencia de la pedagogía de la ternura. Ello supone, entre otras cosas partir de lo que cada uno de los participantes sean NATs y/o Adultos saben y conocen tanto a nivel teórico como práctico. El punto de partida es la recuperación de los saberes previos que tanto los NATs y los adultos traen consigo. En la práctica educativa implica la escucha y la comprensión como “piso” necesario en el proceso de construcción del conocimiento, de las procedimientos y actitudes que se espera lograr al término del proceso de aprendizaje. Se desarrolla los siguientes procesos: a) Reforzamiento y /o complementación de los saberes. b)Generación de un conocimiento propio, o reformulación de ideas/conceptos, etc. c) Aplicación práctica de los nuevos saberes y conocimientos adquiridos d)Pedagogía de la ternura como criterio metodológico transversal al método

Equipo IPP (Perú)

La Experiencia de los CAD

Los Círculos de Autoeducación Docente (CAD) promovidos por el IPP son grupos de maestras y maestros que se organizan y reúnen para lograr su autoformación colectiva mediante el intercambio de experiencias y el desarrollo de tareas educativas. Constituyen un espacio de reflexión donde se organizan para asumir el compromiso de contribuir al cambio educativo, mediante el diseño, el desarrollo y la validación de innovaciones educativas. La reflexión sobre su práctica y sobre las condiciones políticas del país y del mundo los hace críticos y los impulsa a cambiar sus formas tradicionales de trabajo.

La Pedagogía Crítica en los CAD, se basa en el pensamiento de Paulo Freire. Los proyectos de innovación que se vienen desarrollando en cada institución educativa donde existe un CAD nos permiten poner en práctica los principios de la pedagogía crítica, que se expresa en: a) Análisis crítico de la práctica pedagógica. b) Enseñanza crítica y aprendizaje crítica. c) Lectura crítica de la realidad. d) Problematización de la práctica. e) Diálogo. Pedagogía de la pregunta

Como resultado de esta práctica se observa que los estudiante identifican un problema del entorno familiar, personal, institucional, lo analizan determinando sus causas y efectos, generándose procesos que expresan un conjunto de pasos o acciones que sirven para generar cambios y/o transformaciones del conocimiento, de los estímulos, del medio ambiente, como también de su desarrollo personal y social. Formulan sus hipótesis, identifican algunas variables, planifican sus actividades y registran evidencias de sus tareas. Analizan los procesos y recursos utilizados y los van mejorando. Experimentan, evalúan resultados, asumen compromisos y comunican resultados que se traducen en pequeñas alternativas de solución a la problemática.

Una vez más este seminario ha significado un gran aporte a la educación nacional. Se ha entregado los informes correspondientes al Ministerio de Educación.

Se elaboró un resumen de las ponencias que viene siendo revisado principalmente por los integrantes de los CAD a nivel nacional, para provocar el debate e intercambiar conclusiones y sugerencias. Cabe señalar que se ha tenido presencia muy significativa de los miembros de CAD de las diferentes regiones del país principalmente de la zona sierra.

Si desean tener mayor información sobre las ponencias y actividades del IPP; pueden visitarnos en nuestra página web: www.ipp-peru.com

Estrategia Educación

Secretaría Técnica Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación

La Corte Constitucional, de la cual quiero empezar por decir que como ciudadana me siento muy orgullosa, falló la demanda de inconstitucionalidad presentada por miembros de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación del artículo 138 de la Ley 115 del 94, que autorizaba cobros educativos en la educación pública.

El fallo fue proferido en la Sentencia C 376 de mayo del 2010, luego de que la Corte analizara tanto el marco normativo internacional vinculante para el Estado colombiano, determinara la exigibilidad de la obligación estatal en materia de educación primaria, revisara la jurisprudencia desde los derechos de los niños y niñas, analizara el peso de los costos académicos, la normatividad sobre gratuidad, e interpretara el artículo 67 de la Constitución del 91.

En materia de los tratados internacionales, la Corte ratificó que desde todos aquellos suscritos por nuestro país, la educación primaria, elemental o fundamental, como es denominada en diferentes documentos, debe ser obligatoria y gratuita. A este análisis se sumó la consideración tanto de la Observación General realizada por el PIDESC a Colombia en materia de las dificultades de acceso existentes para acceder a la educación primaria, como de la Alta Comisionada Katarina Tomasevski en su informe del 2003.

La Corte encontró con respecto de la “inequívoca obligación del Estado colombiano de garantizar un sistema gratuito de educación primaria” que con base en las consideraciones anteriores, “(i) La enseñanza primaria debe ser generalizada y accesible a todos por igual (exigibilidad inmediata); (ii) para garantizar ese nivel de accesibilidad se prevé el mecanismo de la gratuidad.

Con relación al derecho fundamental de los niños a la educación, la Corte ratificó la jurisprudencia existente internacional y nacional, frente a la cual ya se había pronunciado con anterioridad en varias oportunidades, identificando el derecho fundamental a la educación para todos los menores de 18 años (Sentencias T324/94, T787/06, T1030/06 y T1228/08). En este punto la Corte apela al reconocimiento de la educación como derecho y servicio de vital importancia relacionado con: la superación de la pobreza; el desarrollo humano, social y económico; la construcción democrática; como herramienta “necesaria para hacer efectivo el mandato de igualdad del artículo 13 superior, en tanto potencia la igualdad de oportunidades”; como instrumento para la realización de los demás derechos fundamentales; la dignidad humana y la equidad social, entre otras consideraciones.

La Constitución Política en su Artículo 67 habla de la obligatoriedad de la educación entre los 5 y los 15 años de edad comprendiendo al menos 1 año de preescolar y 9 de educación básica. No obstante la Corte interpretando el espíritu de las actas de la Asamblea Nacional Constituyente, se ratifica en la consideración de mantener la edad hasta los 18 años, como un criterio incluyente y no excluyente, dado que son diversas las razones por las cuales niñas y niños habiendo llegado a los 15 años, pueden no haber completado la básica primaria. Con base en esta misma revisión, la Corte ordena la progresividad para la básica secundaria y la educación superior, insistiendo que progresividad no puede justificar parálisis del Estado en esta materia.

Frente a los costos académicos, la Corte ha ratificado que estos constituyen una barrera que impide el acceso y permanencia de los y las niñas en la educación. Ya en una Sentencia previa (T550/05), la Corte había determinado que “En el caso concreto del derecho a la Educación, la jurisprudencia constitucional ha establecido que el mismo posee una dimensión dual referida al acceso y a la permanencia de todas las personas en el sistema educativo. Por su parte la jurisprudencia internacional ha definido como atributos básicos de este derecho la disponibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad que le son comunes en todas sus formas y en todos sus niveles”.

Disponibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad que para garantizarse, no pueden estar supeditada a la capacidad de pago, menos en un país, donde según cifras del Dane y Planeación Nacional más del 46% de la personas vive en condiciones de pobreza y el 17% en la indigencia (63% de la población). Estas entidades consideran que se está en condición de pobreza cuando una familia de 4 personas tiene ingresos inferiores a un millón 100 mil pesos mensuales; y que se está en la indigencia (pobreza extrema) cuando los ingresos son menores a 450 mil pesos/mes para estos mismos 4 integrantes.

La Corte Constitucional en síntesis reitera que: “(i) Colombia ha ratificado varios tratados de derechos humanos que imponen el deber de garantía del acceso gratuito a la educación básica primaria, imperativo que se caracteriza por ser de exigibilidad inmediata; (ii) que el derecho a la educación primaria gratuita es un derecho fundamental de los niños y las niñas en edad escolar (Art. 44 C.P.); (iii) que los costos académicos establecidos en el artículo 183 de la Ley 115/94 constituyen barreras para la garantía del acceso y permanencia de los menores en la educación básica primaria; (iv) que el inciso 4º del artículo 67 de la Constitución, interpretado de conformidad con los tratados sobre derechos humanos mencionados, y el principio pro homine, excluye una interpretación que permita el cobro de derechos académicos a menores que requieran acceder al nivel de primaria, a condición de que “puedan sufragarlos”.

Para concluir, podríamos decir que más claro no canta un gallo: el Estado colombiano no podrá cobrar a partir de la fecha desde la educación pública, ningún costo educativo en la básica primaria (mínimo un nivel de preescolar y hasta noveno grado), y deberá comprometerse de inmediato a implementar una estrategia de progresividad que vaya abarcando en el mediano plazo al resto de la educación: la básica secundaria y la educación superior.

En el modesto entender de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación a la cual cabe esta satisfacción y reconocimiento, la educación preescolar para menores de 5 años, de seguro queda incluida bajo los principios de prevalencia de los derechos de los niños en el contexto de pobreza de nuestro país ya señalado (madres pobres que no tiene donde dejar sus hijos seguros), así como por el derecho territorial a igual desarrollo al alcanzado por Bogotá, que ya ha empezado a cubrir esta obligación. Sea este también el momento de hacer un reconocimiento a la labor titánica que en este sentido desarrollara el Profesor Abel Rodríguez en su paso por la Secretaría Distrital de Educación.

La Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación, convoca a padres y madres de familia, organizaciones sociales, académicas, sociales, gremiales y a la sociedad en general, a difundir de manera amplia y pedagógica este fallo trascendental para los derechos económicos, sociales, políticos, culturales y ambientales de todos y todas los colombianos. Ahora se vendrán las voces de aquellos que piensan que no habrá plata capaz de cubrir estos costos. A ellos les invitamos a revisar lo que ya están haciendo ciudades como Bogotá o Medellín, y también les invitamos a pensar que es posible otro desarrollo que ponga las prioridades en la paz y no en la guerra; en las personas y no en el mercado, ese constructo intangible al que hemos deificado.

Buena esa por la Corte Constitucional y la promesa de un país que puede ser mejor, al menos con sus niños y niñas.

Asunción, 15 de agosto de 2010
Nuestra América está encamino!
¡Ñane Amérika TeeOñemongu’ Ehína!
Los movimientos sociales presentes en el IV Foro Social Américas, en Asunción del Paraguay, reafirmamos nuestra solidaridad y compromiso con el pueblo paraguayo, ante la urgente necesidad de avanzar en su proceso de cambios profundos, hacia la recuperación de la soberanía sobre su territorio, bienes comunes, recursos energéticos, en la concreción de la reforma agraria y de la democratización de la riqueza.

Estamos en un continente donde, en las últimas décadas, se ha dado el reencuentro entre los movimientos sociales y los movimientos indígenas, que desde sus conocimientos ancestrales y memoria histórica cuestionan radicalmente el sistema capitalista. En los últimos años, luchas sociales renovadas condujeron a la salida de gobiernos neoliberales y al surgimiento de gobiernos que han llevado a cabo reformas positivas como la nacionalización de sectores vitales de la economía y redefiniciones constitucionales transformadoras.

Pero la derecha en el continente se está rearticulando aceleradamente para frenar cualquier proceso de cambios. Sigue actuando desde sus enclaves político, económico, mediático, judicial, a lo que se suma una nueva ofensiva del imperialismo -incluso militar- en su apoyo. Desde el anterior Foro Social Américas, realizado en Guatemala en 2008, presenciamos el golpe de estado en Honduras, el incremento de la presencia militar estadounidense a lo largo y ancho de nuestra América. Proliferan acuerdos de instalación de bases militares, operan la IV Flota en nuestros mares. Esto constituye un esfuerzo sistemático de desestabilización de la democracia en el continente, cada vez más se reprime y criminaliza a los movimientos sociales.

Denunciamos la ilegitimidad del presidente de facto de Honduras, Porfirio Lobo, al mismo tiempo que reconocemos la resistencia de su pueblo y apoyamos su lucha por una refundación constitucional que establezca una verdadera democracia.

Nos solidarizamos con la lucha del pueblo de Haití, que no necesita una intervención militar y una ocupación económica para su reconstrucción. Por el contrario, exigimos que la soberanía del país sea respectada y que los demás países realicen una cooperación solidaria, en los ámbitos de la salud, educación, agricultura y aquellos que requiera. Exigimos la anulación incondicional de la deuda y rechazamos el nuevo proceso de endeudamiento ilegítimo.

Complementando esta ofensiva, continúa la ola de tratados de libre comercio en todas sus variantes. Es esta la característica central de la estrategia de la Unión Europea, la otra potencia neocolonial que opera en América Latina y Caribe. Los brazos ejecutores que son las Instituciones Financieras Internacionales -Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, los bancos regionales de “desarrollo” y los grupos bancarios privados- están creando nuevos y enormes endeudamientos con impactos directos para los pueblos y la naturaleza.

Todas estas amenazas se vinculan con un mismo modelo de desarrollo primario exportador, excluyente y depredador que se profundiza sobre muchos territorios, expulsa poblaciones, provocando desarraigo y migraciones. La crisis sistémica actual muestra el agotamiento del modelo capitalista - y más específicamente de sus centros de poder: los bancos, las transnacionales y los gobiernos del G8. Hoy más que nunca están visibles sus intentos de arrastrar al mundo entero a un límite, llegando incluso a tener la amenaza de una guerra nuclear por parte de los Estados Unidos.

La defensa de los bienes naturales frente al capitalismo devorador se ha vuelto central parte de la agenda de lucha de cada vez más organizaciones populares y movimientos sociales. Se refuerza un frente común contra la destrucción de la naturaleza y contra las falsas soluciones del “ambientalismo de mercado” y del “capitalismo verde”, como los mercados de carbono, los agrocombustibles, los transgénicos y la geoingenería, que se impulsan desde los centros del poder ante la amenaza del cambio climático. Denunciamos que los gobiernos de los países del Norte geopolítico, antes que pensar en enfrentarlos graves efectos del cambio climático, están buscando evadir su responsabilidad y desarrollar nuevos mecanismos de mercado de carbono para hacer más ganancias, como el de “Reducción de Emisiones por Deforestación y Degradación” (REDD), que promueve la mercantilización y privatización de los bosques y la pérdida de soberanía sobre los territorios. Rechazamos tales mecanismos.

Exigimos que estos países reduzcan sus emisiones de gases de efecto invernadero y que se constituya un Tribunal Internacional de Justicia Climática. Reafirmamos las propuestas del Acuerdo de Cochabamba, producto de la Conferencia Mundial de los Pueblos sobre el Cambio Climático y por los Derechos de la Madre Tierra, las cuales reconocen que las soluciones reales frente al calentamiento global son la justicia climática, la soberanía alimentaria, la recuperación de territorios y la reforma agraria, la agricultura campesina y la integración y solidaridad entre los pueblos.

Los movimientos sociales estamos ante una ocasión histórica para desarrollar iniciativas de emancipación a escala internacional. Sólo las luchas de nuestros pueblos van a permitirnos avanzar hacia el ybymarane’y (tierra sin mal) y hacer realidad el tekoporâ (buen vivir). Nos comprometemos a reforzar la lucha por la soberanía de nuestros pueblos, la soberanía alimentaria, la soberanía energética y la soberanía de las mujeres sobre sus cuerpos y su vida y por el reconocimiento de la diversidad sexual. Construimos alternativas que parten de los acumulados en las resistencias desde la interrelación de diversas perspectivas anticapitalistas, antipatriarcales, anticoloniales y anti-racistas, al mismo tiempo que avanzamos en la búsqueda de otro paradigma centrado en la igualdad, el buen vivir, la soberanía y la integración fundamentada en el principio de la solidaridad entre los pueblos.

Asunción, Paraguay, 15 de agosto de 2010.

I. Introducción

Debemos aprender a aceptar la realidad de la diferencia de los otros y la realidad es que son poco susceptibles de cambiar sólo para complacernos. Aprender a vivir junto con los otros implica el reconocimiento del derecho de los otros a seguir siendo “otros”.

John Daniel

Subdirector General de Educación, UNESCO (2003: 37)

Son palabras muy acertadas para comenzar este trabajo, que lleva por título: «Educación para una Cultura de Vida Independiente. Nueva materia curricular para una Cultura de Paz», en la medida en que vamos a adentrarnos en el reconocimiento de la otredad o alteridad. Efectivamente, siguiendo las clásicas dicotomías del pensamiento occidental, tenemos a los “otros” que se encuentran frente a nosotros/as, los “unos”.

Sin duda alguna, somos estos últimos quienes nos posicionamos ante la realidad “de los otros” para describirla, en principio, desde una supuesta postura neutral, aunque, con o sin comprender. Y, sobre todo, para tener un control sobre ella y/o prescribirla, el cual, no tiene por qué ser, necesariamente, siempre negativo.

Vamos a hablar sobre Cultura de Paz, Derechos Humanos, Diversidad Funcional, Vida Independiente y Educación, todo ello, para aproximarnos a la realidad de uno de los colectivos más azotados por la discriminación, la invisibilidad y la vulneración de sus derechos. Es decir, a uno de los grupos que constituyen ese “los otros” genérico.

Este colectivo, las mujeres y hombres discriminadas/os por su diversidad funcional, tal y como se expresa en el siguiente informe de la ONU, Alto Comisionado de Derechos Humanos de Naciones Unidas y la Unión Interparlamentaria (2007: 1):

En el mundo hay más de 650 millones de de personas que viven con alguna discapacidad. Si a esa cifra se agregan los familiares cercanos que conviven con ellos se pasa a la asombrosa cifra de 2 mil millones de habitantes que, de una forma u otra, viven a diario con discapacidad. En todas las regiones del mundo, en cada uno de los países del mundo, las personas con discapacidad ven con frecuencia al margen de la sociedad, privadas de algunas de las experiencias fundamentales de la vida. Tienen escasas esperanzas de asistir a la escuela, obtener empleo, poseer su propio hogar, fundar una familia y criar a sus hijos, disfrutar de la vida social o votar. Para la inmensa mayoría de las personas con discapacidad del mundo, las tiendas, los servicios y/o los transportes públicos, y hasta la información, están en gran medida fuera de su alcance.

Las personas con discapacidad constituyen la minoría más numerosa y más desfavorecida del mundo. Las cifras son condenatorias: se calcula que entre las personas más pobres del mundo, el 20% está constituido por las que tienen discapacidad; el 98% de los niños con discapacidad de los países en desarrollo no asisten a la escuela; el 30% de los niños de la calle en todo el mundo viven con discapacidad, y la tasa de alfabetización de los adultos con discapacidad llega tan sólo al 3%, y en algunos países baja hasta el 1% en el caso de las mujeres con discapacidad.

Con lo cual, y tras este tipo de afirmaciones, no nos cabe la menor duda de que es primordial que desde los distintos espacios sobre Estudios e Investigación sobre la Paz (Filosofía/Educación/Sociología/Historia… para la Paz) se empiece a trabajar sobre la realidad humana específica de la diversidad funcional, a fin de transformar estas situaciones de injusticia socio-política contra este grupo humano.

Para ello, habrá que trabajar, de entre distintos campos, desde la Educación en general y, desde la Educación para la Paz en particular.

II. Educación para la Paz y Filosofía de Vida Independiente

En este apartado vamos a tratar de vincular un tipo de educación muy específica con una filosofía de emancipación y empoderamiento propia de un grupo humano muy poco frecuente dentro de la agenda de las cuestiones de paz.

La autora de este trabajo, por tanto, entiende la importancia que se deriva de este esfuerzo por aproximar ambas dimensiones que, en la práctica, no han conseguido hasta el presente encontrarse todavía. A modo de ejemplo, en España sólo se conoce un nuevo espacio, que se dedica a ello, el Área de Trabajo: «Cultura de Paz, Derechos Humanos y Vida Independiente» del Centro UNESCO de la Comunidad de Madrid (http://www.unescomadrid.org/), dirigido y coordinado por esta misma autora, y que nace muy recientemente, a mediados de 2009.

Esta área tiene como cometido interrelacionar directamente los estudios sobre Cultura de Paz y las nuevas líneas de aproximación a la realidad de la diversidad funcional.

En definitiva, y por primera vez, la Paz, los Derechos Humanos (Convención específica para este colectivo) y la Filosofía mundial de Vida Independiente, se acercan con el objetivo de erradicar la situación de discriminación permanente que castiga a las mujeres y hombres con diversidad funcional de todo el mundo.

Esta marginación les arrastra a la pobreza, a la exclusión social, a la dependencia, y a una constante desigualdad estructural. Por ello, y para luchar contra esta Cultura de Violencia, se constituye esta Área de Trabajo, la cual, entiende que se hace necesario visibilizar este hecho humano específico dentro del conjunto más global de lo que conforma una Cultura de Paz emancipatoria y sostenible en el tiempo.

Los seres humanos con diversidad funcional también pueden ser actrices y actores activos en la construcción de la Paz. Tal es así, que se percibe necesaria la elaboración de un documento mundial que sea capaz de, basándose en la Convención Internacional de Derechos Humanos para las personas con diversidad funcional (ONU, diciembre 2006), concebir por primera vez a este colectivo como sujetos/as morales artífices de la Cultura de Paz que se quiere construir conjuntamente.

Desde este espacio, por tanto, surge la necesidad de crear dicho documento, que llevará por título:

DECLARACIÓN MUNDIAL DE CONTRIBUCIÓN DE LAS PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL A UNA CULTURA DE PAZ

Este documento se presentará en el Foro Mundial de Educación (Santiago de Compostela, 9-13 de Diciembre de 2010).

EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Según la definición de las Naciones Unidas (1998, Resolución A/52/13), la «Cultura de Paz» consiste en una serie de «valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones».

Ni qué duda cabe, para poder sentar las bases de esos “valores”, “actitudes” y “comportamientos”, haremos uso, necesariamente, de una de las herramientas (de socialización) más poderosas de que disponemos: la EDUCACIÓN, la cual, puede perpetuar promover valores muy poco altruistas, y que generen desigualdades. O, contrariamente, puede contribuir a una deslegitimación de todo ello, mediante su capacidad crítica y emancipatoria.

Tal y como apunta el Seminario de Educación para la Paz (EDUPAZ) de la Asociación Pro Derechos Humanos (2000: 14):

La educación que, a diferencia de la simple escolarización, dura prácticamente toda la vida, es un proceso en el que intervienen múltiples segmentos de la sociedad. De ahí la importancia que tiene para quienes nos dedicamos a la educación para la paz de recordar que la actividad educativa no es neutra. Nos planteamos la educación como un acto consciente en el que tenemos que saber hacia qué modelo de sociedad y de ser humano apuntamos, comprometiéndonos en este proceso no sólo como profesionales, sino también como personas. Trabajar por un proceso educativo que signifique contribuir a alejar el peligro de la guerra, poner fin al expolio a las zonas empobrecidas del planeta, enseñar desde y para la noviolencia, aprender a considerar el conflicto como un vehículo de cambio si sabemos resolverlo sin recurrir a la violencia, integrar al alumnado en un proceso de transformación hacia la justicia… En definitiva, éste va a ser el compromiso de educar para la paz.

Por tanto, hay que entender que dicha «EDUCACIÓN (específica) para una Cultura de Paz», en palabras de Viçen Fisas: « [...] significa educar para la crítica y la responsabilidad, para la comprensión y el manejo positivo de los conflictos, así como potenciar los valores del diálogo y el intercambio y revalorizar la práctica del cuidado y de la ternura, todo ello como una educación pro-social que ayude a superar las dinámicas destructivas y a enfrentarse a las injusticias.».

Una educación tal, necesariamente, tiene que abrirse camino, también, cuando se trata de mujeres y hombres discriminados/as por su diversidad funcional. En este sentido, tenemos un gráfico ejemplo a través de lo que nos muestra la Fundación Síndrome de Down de la Región de Murcia en su Documental «Capaces» de 2008. Allí, se reflejan distintas escenas cotidianas en las que se deja entrever claramente que existe una desigualdad estructural y arraigada contra las personas con diversidad funcional, en este caso, intelectual.

Tal y como también manifiesta el Banco Mundial: «Más de 400 millones de personas, aproximadamente el 10% de la población mundial, viven con alguna forma de discapacidad en los países en desarrollo y, como resultado de ello, muchas se ven excluidas del lugar que les corresponde dentro de sus propias comunidades. Imposibilitadas de desempeñarse en trabajos con un sueldo digno y excluidas de los procesos políticos, las personas discapacitadas tienden a ser las más pobres entre los pobres dentro de una población mundial de 1, 3 mil millones de personas que subsisten con menos de un dólar diario» .

Por todo ello, y muy en especial, la Educación para la Paz tiende nexos, que son imprescindibles, con otras modalidades de educación, tales como: educación en derechos humanos; educación para la igualdad entre mujeres y hombres; educación para la Ciudadanía; educación en valores; educación intercultural/multicultural; educación para la solidaridad y la tolerancia; educación para el desarrollo…, para construir la complejidad de una sólida, y sostenible, Cultura de Paz. Veamos el siguiente esquema:

Sin embargo, y aun así, esta Educación para la Paz necesita del apoyo de una “Educación (específica) para una Cultura de Vida Independiente”, si queremos acabar con ese tipo de afirmaciones como las de Naciones Unidas o del Banco Mundial.

NORMATIVA EN TORNO A LA PAZ

En Andalucía, tenemos la ORDEN de 25 de julio de 2002, por la que se da publicidad al “Plan Andaluz para la Cultura de Paz y Noviolencia” (BOJA, núm. 117, de 5 de octubre de 2002). En dicho Plan no existe ninguna referencia explícita a las niñas y niños con diversidad funcional. Sin embargo, y aunque la autora de este artículo concibe la invisibilización u omisión de este colectivo como una forma de violencia estructural y/o cultural (simbólica), considera que cabe hacer hincapié en la importancia de promover formación específica y especializada para: el propio profesorado, que de manera habitual atiende educativamente a las niñas y niños de los centros educativos andaluces; y, el entorno familiar de esas niñas y niños (madres y padres), a fin de que la comunidad educativa andaluza reciba una “Educación para la Paz y noviolencia activa”.

En Cataluña, conocemos la LEY 21/2003, de 4 de julio, de fomento de la paz (DOGC, núm. 3924, de 14 de julio), la cual, tampoco nombra explícitamente la realidad humana concreta de la diversidad funcional en ninguno de sus artículos. Destacamos, aun así, los Arts. 3 y 5. En el primero, el Art. 3 “Actuaciones en el ámbito de los derechos humanos y las libertades individuales y colectivas”, ofrece un abanico bastante amplio de medidas a desarrollar para crear una sociedad catalana más justa y compartida entre sus integrantes (difusión de derechos humanos, de derechos económicos, sociales y culturales, convención de la infancia, medidas contra la violencia, inclusión de las personas inmigrantes, erradicación de la pobreza…). Y, en el segundo, el Art. 5 “Actuaciones en el ámbito de la enseñanza y la educación por la Paz”, se proponen llevar a cabo las siguientes medidas: difundir materiales y documentos, elaborar programas específicos para una educación por la paz, aplicar criterios basados en los valores de una cultura de paz y de respeto mutuo, revisar el material didáctico actual, instruir a las niñas y niños hacia los valores de la paz desde su más tierna infancia y a ofrecer formación para quienes deseen trabajar en estos ámbitos de la paz.

A nivel estatal, tenemos la LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y de la cultura de la paz (BOE núm. 287; 1 de diciembre de 2005), que tampoco hace mención alguna. Desde esta normativa, se promueve la búsqueda de una cultura de paz y de Noviolencia activa, mediante la investigación (Art. 3) y la educación, desde dos sentidos (Art. 2. Punto 1). Por una parte, se impulsa a que todas las asignaturas del sistema educativo “se impartan de acuerdo con los valores propios de una Cultura de Paz” (transversalidad); y, por otro lado, se pretende que se creen “asignaturas especializadas en cuestiones relativas a la educación para la Paz y los valores democráticos” (disciplinas que se encuentran en los planes de estudios).

En su Art. 4, es desde donde se “olvida”/”omite” explícitamente a este colectivo:

Art. 4

1. Promover las acciones y actuaciones necesarias para desarrollar los contenidos de las Convenciones internacionales sobre la eliminación de toda forma de discriminación racial, discriminación contra la mujer y discriminación derivada de la orientación sexual.

El País Vasco dispone de un Plan Vasco de Educación para la Paz, y los Derechos Humanos (2008-2011), donde se hace una breve mención a las personas con diversidad funcional en lo que concierne a los presupuestos invertidos para este colectivo (un 1% cuando se trata de inversiones realizadas por parte del sector privado; y, un 2%, por parte del sector público).

Al hilo de toda esta normativa, cabe resaltar el Art. 2. “Principios” de la LEY 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con discapacidad (LIONDAU) (BOE núm. 289; 3 de diciembre de 2003), donde en su apartado “f” hace especial hincapié en la importancia del tema de la “transversalidad” como un principio que debe respetarse a fin de conseguir una óptima inclusión al colectivo de personas con diversidad funcional. Dice así:

f) Transversalidad de las políticas en materia de discapacidad, el principio en virtud del cual las actuaciones que desarrollan las Administraciones públicas no se limitan únicamente a planes, programas y acciones específicos, prensados exclusivamente para estas personas, sino que comprenden las políticas y las líneas de acción de carácter general en cualquiera de los ámbitos de actuación pública, en donde se tendrán en cuenta las necesidades y demandas de las personas con discapacidad.

De ahí que, desde una postura tajante, la autora promueve que la realidad de la diversidad funcional también se contemple dentro de las Investigaciones o Estudios sobre Paz que se desarrollen como única forma de buscar estrategias para una cohesión social y una convivencia democrática participativa, tal y como se pretende para conseguir una Cultura de Paz.

En este sentido, en la RESOLUCIÓN 53/243 A., en la que se proclamó la Declaración sobre una Cultura de Paz (ONU, 13 de septiembre de 1999), se deja bien claro que para obtener una Cultura de Paz, entre otras cuestiones, es necesario ” eliminar todas aquellas formas de discriminación e intolerancia… basadas en las discapacidades”:

Reconociendo la necesidad de eliminar todas las formas de discriminación e intolerancia, incluidas las basadas en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la propiedad, las discapacidades, el nacimiento u otra condición.

Con lo cual, su omisión sí puede ser una manifestación de violencia, fundamentalmente, estructural y/o cultural, contra este grupo humano en particular.

EDUCACIÓN PARA UNA CULTURA DE VIDA INDEPENDIENTE

Una “Educación para una Cultura de Vida Independiente”, por tanto, va a ser necesaria tanto, entendida como un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que se deben potenciar desde una transversalidad en todas los currícula; o, como, una nueva disciplina concreta en los planes de estudios. En primer lugar, debe ser para todas y todos, y para toda la vida, si se pretende “hacer cultura”. Y, en segundo lugar, al ser una educación específica, es decir, una nueva materia curricular, en su caso, atenderá a todas aquellas situaciones de discriminación sistemática que sufre la mayoría de mujeres y hombres con diversidad funcional. Dará, por tanto, a conocer cuáles son las razones argumentativas (violencia cultural) que justifican un sistema de dominación y de asimetrías de poder entre las personas con y sin diversidad funcional. Asimismo, ofrecerá alternativas para transformar la realidad de manera constructiva (paz positiva).

En definitiva, esta educación debe ser una pedagogía crítica que invite al empoderamiento y al no conformismo. Tiene que llevar a cabo la misión de ofrecer visibilidad a las situaciones de injusticia y violencia que sufren muchas personas con diversidad funcional, por el simple hecho de encontrarse en esta circunstancia. Sólo así, podremos cambiar aseveraciones tan drásticas como las que comenta Romañach Cabrero (2003):

Así, en esa posición de queridos, pero no deseados, y con la eterna esperanza de una cura que nunca llegará para todos, las personas con discapacidad han ido asumiendo su rol en la sociedad moderna, en la que forman parte de una más de las muchas minorías, pero con una peculiaridad: no existe nadie que pertenezca a esa minoría que quiera pertenecer a ella, porque es, al parecer, fuente de infelicidad segura.

De esta manera, todas las personas con discapacidad hemos ido a parar a un gheto en el que nadie quiere entrar y del que todo el mundo quiere salir con la esperanza de la curación propia, inconscientes de que la discapacidad estará siempre aquí.

FILOSOFÍA DE VIDA INDEPENDIENTE

Entre los años 60 y 70, nace en los Estados Unidos, un nuevo movimiento social, esta vez, de personas con diversidad funcional que, sin lugar a dudas, marca un antes y un después en la historia socio-política de este grupo humano. Tal es así que, el nuevo Movimiento mundial de Vida Independiente (Independent Living Movement, ILM), tal y como se denomina, ha transformado la visión que se tiene del hecho humano específico, llamado “diversidad funcional”, y de la propia concepción de la persona en general.

Sin embargo, y aun teniendo un importante papel social, este movimiento ha quedado excluido de multitud de manuales sobre “nuevos movimientos sociales”: otra omisión explícita. En este caso, sería académico-educativa y sociocultural.

Naciones Unidas, a través de la Resolución 52/15, de 20 de noviembre de 1997, en la que se proclamó el año 2000: “Año Internacional de la Cultura de Paz”, invitó mediante su “Manifiesto para una Cultura de Paz y Noviolencia”, a comprometerse a:

• Contribuir al desarrollo de mi comunidad, propiciando la plena participación de las mujeres y el respeto de los principios democráticos, con el fin de crear juntos nuevas formas de solidaridad.

Algunas personas con gran diversidad funcional, que necesitamos determinar los apoyos humanos para realizar nuestras actividades de la vida diaria o, para qué nos orienten en nuestro aprendizaje cotidiano, así lo hicimos. ¡Nos comprometimos!. Por este motivo, es tan importante reiterar en el Art. 19. “Derecho a vivir en forma independiente y a estar incluido/a en la comunidad” de la Convención Internacional de Derechos Humanos de las Personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo, adoptados, el 13 de diciembre de 2006, durante el sexagésimo primer periodo de sesiones de la Asamblea General de Naciones Unidas, por la Resolución 61/106.

Es, por tanto, de inmensa relevancia constituir una “Cultura de Vida Independiente”, si se quiere contribuir activamente en el proceso de consolidación y mantenimiento de una Cultura de Paz. Necesitamos, para que ello sea posible, generar y desarrollar una “pedagogía de Vida Independiente” capaz de enseñar y transmitir nuevos valores que contribuyan a contextualizar la realidad humana de la diversidad funcional, desde nuevos horizontes normativos y regulativos como los Derechos Humanos y la Filosofía mundial de Vida Independiente.

El Paradigma o Modelo de Vida Independiente, desarrollado por Gerben DeJong (1979) a finales de los años 70, propone un “modelo alternativo” al tradicional modelo médico-rehabilitador. Este nuevo enfoque implica un cambio ontológico y epistemológico profundo sobre la realidad humana en sí, y sobre el hecho humano particular de la diversidad funcional. Tiene su lógica que “se vaya entendiendo” conforme se vaya desarrollando.

Cuando hablamos de “cultura”, que etimológicamente procede del latín cultus y, éste, a su vez, de colere nos referimos al cuidado del campo o del ganado. Será, a partir del siglo XVI, cuando comenzará a usarse en relación con el desarrollo de cualidades o facultades humanas. Es decir, estamos hablando en realidad de “cultivo”. Y, de ahí que, en definitiva, nos urge “cultivar” unas relaciones humanas muy determinadas, en donde la base se centre en el reconocimiento de la alteridad, desde el respeto y la dignidad hacia cualquier tipo de diversidad: funcional, orientación sexual, religiosa, de raza, cultural, de edad…, para construir una convivencia democrática participativa en la que vivamos conjuntamente, desde un plano de igualdad real y efectiva en los mismos términos. Veamos el siguiente esquema:

Debe implementarse, por tanto, una CULTURA DE VIDA INDEPENDIENTE , en todas las dimensiones posibles (educativa, legislativa, de políticas sociales…), puesto que habrá que buscar “otros valores, actitudes y comportamientos” que sean incluyentes e inclusivos para tomarlos como referentes. Tal y como se pone de manifiesto en el Plan de Acción Integrado de la UNESCO sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia (Francia, de noviembre de 1995), que se examina en la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación (1994), en lo que concierne al ámbito educativo, promueve “un contexto educativo no excluyente e integrado”:

IV. Políticas y líneas de acción

Actividades destinadas a las poblaciones vulnerables

28. Además, ha de procurarse atender a las necesidades especiales de las personas con problemas de aprendizaje, impartiéndoles la enseñanza pertinente en un contexto educativo no excluyente e integrado.

Ello, sin duda alguna, supone nuevos retos en el ámbito educativo. En la 48a reunión de la Conferencia Internacional de Educación: “La Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro” (Ginebra, 25-28 de noviembre 2008), se hace especial referencia a grupos vulnerados y marginados (niños/as de la calle, niños/as con diversidad funcional, niños/as gitanos/as, niños/as obreros/as, niños/as soldados, pueblo indígena, poblaciones rurales). Las causas principales de dicha marginación, tal y como se conoce, son: la pobreza, la diversidad funcional, la desigualdad de género, el trato infantil, hablar una lengua minoritaria, pertenecer a un grupo indígena y vivir en un medio nómada o rural.

La Cultura de Vida Independiente, por tanto, a través de su Filosofía y su práctica, debe transformar la realidad que denuncia la propia ONU en la página 3 de este artículo. Para ello, debe determinar una serie de valores, actitudes y comportamientos muy concretos que hagan que se rechace la violencia contra este grupo humano. Y, que se diseñen estrategias y mecanismos que puedan prevenir los conflictos. Se precisa, por tanto, de un reconocimiento del “derecho de los otros a seguir siendo «otros»”, tal y como se apuntaba al principio de este trabajo.

Como muy bien manifiesta Lobato Galindo (2004: 7):

Los que nos desplazamos de forma distinta, los que reciben las sensaciones de otra forma o los que interpretan el mundo de forma muy diferente, no tenemos por qué estar enfermos, podemos ser felices, podemos amar y ser amados, podemos aportar cosas, incluso tomar iniciativas y ser útiles. Nació lo que se conoce como Vida Independiente.

Y, para que pueda ser así, hace falta la creación de dicha Educación para una Cultura de Vida Independiente (verdadera Filosofía de liberación y empoderamiento). Esta educación y filosofía, en definitiva, pretenden “deshabilitar” el viejo y obsoleto Modelo Médico-Rehabilitador (Cultura de Violencia), al que ya hemos apuntado, a través de tres planteamientos:

• Des-institucionalización: Consiste en el hecho de que las personas con gran diversidad funcional, ya no tienen obligatoriamente que “estar recluidas” en entornos institucionalizados ni segregadores. Es interesante destacar que el fenómeno de la “desinstitucionalización” proviene de la reflexión sobre las personas con diversidad funcional intelectual y/o mental. Por un lado, este planteamiento surge de la denominada “desinstitucionalización psiquiátrica” que, tras la Segunda Guerra Mundial, cobra verdadero vigor, intentando “sacar” a las personas con diversidad funcional intelectual y mental de los hospitales psiquiátricos (”manicomios”), para atenderlas desde posturas integradoras en la propia comunidad. Dentro de estos planteamientos, y a modo de posiciones más radicales, en 1967, y por primera vez, David Cooper, habla directamente de “antipsiquiatría” (otros autores, pueden ser: Ronald D. Laing, Thomas Szasz, Michel Foucault o Erving Goffman). En España, la psiquiatría comunitaria comienza a partir de 1980, aunque el empuje definitivo hacia esta perspectiva, no se da hasta 1985, con el Informe de la Comisión Ministerial de Reforma Psiquiátrica (Ministerio de Sanidad y Consumo).

Por otra parte, Bank-Mikkelsen (Dinamarca, 1969) y Bengt Nirje (Estocolmo, 1969), establecieron lo que se ha llamado como los Principios de la Normalización. Esta nueva postura que nacía dentro del campo de la escolarización, rápidamente se convertiría en la nueva estrategia a seguir para integrar a la persona con diversidad funcional en todos los ámbitos de su vida (familia, escuela, medio laboral y social). La Normalización implica incorporar a la persona con diversidad funcional al medio que le circunda, tanto como sea posible. Wolfensberger (1972), citado por Toledo González (1989: 29), la definía del siguiente modo:

La utilización de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo con cada cultura, para conseguir o mantener conductas o características personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la persona.

• Des-medicalización: Consiste en el hecho de que las personas con gran diversidad funcional, al ya no ser consideradas como “personas enfermas”, tal y como pretendía el modelo médico-rehabilitador, rompen con el rol tradicional, de absoluta asimetría de poder (visión “medicalizante”): “médico”-”paciente”. En este sentido, es interesante conocer la obra de Iván Illich. En su emblemático libro: Némesis médica. La expropiación de la salud (1975), y aunque no habla específicamente de las personas con diversidad funcional, sí hace hincapié en que la población en general está sufriendo un “proceso de medicalización de la vida” que, a grosso modo, hace que “todas y todos seamos dependientes” del ámbito médico y más estrictamente asistencial.
• Des-profesionalización: Consiste en el hecho de que las personas con gran diversidad funcional se “auto-perciben” como las y los “verdaderos profesionales” de la realidad de la diversidad funcional.

La tesis que mantiene la autora a lo largo de todo este trabajo es firme y tajante. Si queremos “convivir” desde una verdadera “CULTURA DE PAZ”, necesariamente, y para ello, sí y sólo sí, tendremos que ir implementando una “CULTURA DE VIDA INDEPENDIENTE”, que se fundamente en una sólida Filosofía y Pedagogía de los Derechos Humanos y de la Filosofía mundial de Vida Independiente. Debemos buscar “fórmulas culturales y educativas” que nos otorguen reconocimiento al derecho de seguir siendo otras u otros”. En palabras de Mayor Zaragoza (1996: 8):

Frente a la cultura de la guerra, debemos construir la cultura de la paz, una cultura de armonía social fundada en los principios de libertad, justicia y democracia, de tolerancia, de solidaridad y de respeto de todos los derechos humanos. Una cultura que rechaza la violencia y que trata de dar solución a los problemas mediante el diálogo y la negociación. Y como una cultura basada en la prevención, que procura descubrir las causas de los conflictos y sus propias raíces, para mejor abordarlos y, en la medida de lo posible, evitarlos.

A modo de ejemplo, es muy oportuno recordar en este punto que han sido “distintas voces feministas” (E. Boulding, Brock-Utne, Betty Reardon…), quienes “han levantado la voz” para, en primer lugar, “denunciar” la falta de neutralidad y objetividad en los discursos de paz dominantes, los cuales, tal y como ha quedado constatado, han excluido/omitido explícitamente la realidades específicas de las mujeres . Y, en segundo lugar, que, sus voces, han servido para “reconstruir” dichos discursos y prácticas de paz, desde nuevos espacios percibidos, en principio, como más inclusivos.

Ello, viene a significar que “los discursos de paz dominantes” se fundamentan en un “discurso masculino-opresor hegemónico” y, en ese sentido, en realidad, lo que sucede es que siguen generando distintas formas de discriminación y/o violencia.

Todo esto también ocurre cuando se trata del colectivo de mujeres y hombres con todo tipo/grado de diversidad funcional . Por un lado, esos “discursos de paz dominantes”, también excluyen explícitamente a este grupo humano, en esta ocasión, a través de un “discurso minusvalidista dominante”. De hecho, este último, se complementa en distintas ocasiones con el discurso masculino-opresor hegemónico.

La Educación para una Cultura de Vida Independiente debe “descubrir” estos discursos opresores que perpetúan todo tipo de desigualdades entre las personas con y sin diversidad funcional. Pero, uno de sus grandes desafíos, será, igualmente, derribar la violencia que también existe entre las y los iguales, todas/os, personas con todo tipo y grado de diversidad funcional.

III. A modo de conclusiones.

La sociedad en general y, el grupo de personas con diversidad funcional, y sus familiares, necesitamos tener la oportunidad de ejercer como ciudadanas y ciudadanos de pleno derecho. Para ello, debemos tomar las riendas de nuestras propias vidas en la medida de nuestras posibilidades.

Queremos convivir desde un mismo plano de igualdad de oportunidades, real y efectivo, porque, sólo así, podremos acceder a una Cultura de Paz emancipatoria y, sostenible en el tiempo. Sólo, cuando tengamos preservados nuestros derechos humanos y civiles.

Es importante, por tanto, “hacer cultura”, a través de nuevas líneas de pensamiento, de posicionamientos ante determinados hechos, de literatura específica, de toma de conciencia…, para erradicar la violencia que se ejerce contra las mujeres y hombres con diversidad funcional. Y, una de las mejores formas de transformar la realidad violenta en algo que merezca la pena para nuestro presente y futuro, es mediante la Educación. Paulo Freire (2001), comenta al respecto: «El objetivo de la educación tiene que ser crear condiciones para que las personas se apropien de las palabras y puedan decir y decidir».

Si queremos hacer cultura, hacer una cultura concreta y particular, tal como una “cultura de paz”, debemos afrontar el reto de crear una “Educación (específica) para una Cultura de Vida Independiente”. Al desafío que nos imponen los nuevos horizontes normativos y regulativos que se derivan del desarrollo de los Derechos Humanos y la Filosofía (mundial) de Vida Independiente, hay que sumarle “nuevos horizontes formativos”.

Una nueva materia curricular para una Cultura de Paz, sin duda alguna.

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VILLA FERNÁNDEZ, Nuria y ARNAU RIPOLLÉS, Soledad (2008): «Iniciativas de Vida Independiente en España: Pasos para un nuevo Derecho Humano», en ACTAS del VI Congreso Internacional de Filosofía de la Educación “Educación, conocimiento y justicia” (19-21 de junio de 2008), organizado por el Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. ISBN: 978-84-691-4347-6. Disponible en Web: http://aspaymmadrid.org/UserFiles/File/IniciativasVI.pdf

Publicado en” Cuadernos de Educación y Desarrollo”

Las Ministras de la Mujer y representantes de los Mecanismos de género de los países de América Latina y el Caribe se reunieron en Brasilia entre el 13 y 16 de julio a fin de avanzar respondiendo a la propuesta por CEPAL de ¿Qué Estado para qué igualdad?

Luego de varios días de negociación y de un importante trabajo de incidencia por parte de organizaciones feministas y especialmente REPEM y GEO-ICAE, los gobiernos reunidos en la XI Conferencia Regional sobre la Mujer deAmérica Latina y el Caribe, llevada a cabo entre el 13 y 16 de julio en Brasilia, se comprometieron en la implementación de políticas y programas para la educación de las mujeres a lo largo de toda la vida.

La delegación REPEM y GEO-ICAE trabajaron muy de cerca con los gobiernos, especialmente con el gobierno de Brasil, anfitrión de la reunión, México, país encargado de la relatoría de la Conferencia y Uruguay aportando lenguaje sobre la educación de las mujeres, que finalmente fue incluido en el Consenso de Brasilia.

El Consenso de Brasilia afirma:

1. Conquistar una mayor autonomía económica e igualdad en la esfera laboral:

p) Establecer legislación orientada a la acreditación de estudios y programas de educación no formal que habilitan a las mujeres adultas para la productividad y el empleo.

2. Fortalecer la ciudadanía de las mujeres
· s) Elaborar y aplicar políticas y planes de educación a lo largo de toda la vida, con recursos suficientes y metas medibles, especialmente dirigidos a mujeres jóvenes y adultas, a fin de reforzar el ejercicio pleno de su ciudadanía.

5. Facilitar el acceso de las mujeres a las nuevas tecnologías y promover medios de comunicación igualitarios, democráticos y no discriminatorios

· a) Promover acciones que estimulen el acceso de las mujeres a  las comunicaciones y a las nuevas tecnologías de la información, como la educación y la capacitación sobre el uso de tales tecnologías para la creación de redes, la promoción y el intercambio de información, las actividades educativas, y el empleo especializado en las actividades económicas.
· b) Formular políticas  orientadas a eliminar contenidos sexistas y discriminatorios en medios de comunicación y capacitar a los profesionales de la comunicación en tal sentido, valorizando las dimensiones de género, raza, etnia, orientación sexual y generación;
· c) Construir mecanismos de monitoreo del contenido transmitido en los medios de comunicación social, así como en los espacios de regulación de Internet, asegurando la participación activa y constante de la sociedad con el fin de eliminar contenidos sexistas y discriminatorios.
· E) Promover el acceso, de las mujeres a la ciencia, la tecnología y la innovación estimulando el interés de las niñas y de las jóvenes en estos campos científicos y tecnológicos.

6.  Promover la salud integral y los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres
· d) garantizar el acceso a la educación sexual implementando programas de educación integral con perspectiva de género y pertinencia cultural.

El desafió de los gobiernos nacionales es a partir de ahora la implementación de los compromisos asumidos. Las organizaciones feministas y de mujeres tendremos que jugar un papel de monitoreo y seguimiento a nivel nacional para garantizar el efectivo cumplimiento de estos compromisos.

Video de la undécima Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe
REPEM / GEO ICAE
Por mas información dirigirse a:
REPEM: laredva@repem.org.uy www.repem.org.uy
ICAE: voicesrising@icae.org.uy www.icae.org.uy
CEPAL: http://www.eclac.org/

Consulta pública de los ejes para 2011

The International Council of the World Social Forum and the African Social Forum and the Senegalese Organizing Committee launch a public consultation until September 10th to finalize the thematic axes of the centralized edition of the WSF, to be held in Dakar, Senegal, on February 06-11 2011. This methodological proposal was defined after Mumbai (Maharashtra, India), five years ago. Its main goals are to give a structure to the physical space of the WSF, in relation to the distribution of the self-organized activities, and contribute to facilitate the communication between organizations, networks and movements, groups and campaigns participating in the WSF process, reaching greater convergence and articulation between them.

This consultation moment was therefore prepared after the three structuring strategic axes of the 2011 event:

1)To strengthen the offensive capacity against neoliberal capitalism and its instruments;

2)To deepen struggles and resistances against capitalism, imperialism and oppression;

3)To propose democratic and people’s alternatives

The Dakar Social Forum proposes 11 thematic axes taking into account the current international context and the context of the movements’ organized struggles and of themes related to Africa. The organizers proposes:

1.For a human society founded on common principles and values of dignity, diversity, justice, equality between all human beings, regardless of genders, cultures, age, disabilities, religious beliefs, health status, and for the elimination of all forms of oppression and discrimination based on racism, xenophobia, caste system, sexual orientation and others.

2.For environmental justice, for universal and sustainable access of humanity to the common goods, for the preservation of the planet as source of life, especially land, water, forests, renewable energy sources and biodiversity, guaranteeing the rights of indigenous, traditional, native, autochthonous and original peoples, their territories, resources, languages, cultures, identities and knowledge.

3.For the applicability and effectivity of all human rights - economic, social, cultural, environmental, civil and political rights - particularly the rights to land, food sovereignty, food, social protection, health, education, housing, employment, decent work, communication, cultural and political expression.

4.For the freedom of movement and establishment of all, especially migrants and asylum-seekers, trafficked people, refugees, indigenous, original, native, autochthonous and original peoples, minorities, people under occupation and people in situations of war and conflict, and for the respect of their civil, political, economic, social, cultural and environmental rights.

5.For the inalienable right of people to the cultural patrimony of humanity, for the democratization of knowledges, cultures, communication and technologies, valuing the common goods, for visibilizing subjugated knowledges, towards the ending of hegemonic knowledge and of the privatization of knowledge and technologies, fundamentally changing the system of intellectual property rights.

6.For a world freed from the values and structures of capitalism, of patriarchal oppression, of all forms of domination from financial powers, transnational corporations and unequal systems of trade, colonial and debt domination.

7.For the construction of a social, solidary and emancipatory economy, with sustainable patterns of production and consumption and with a system of fair trade, putting at the heart of its priorities the fundamental needs of peoples and the respect for nature, ensuring systems of global redistribution with global taxes and without tax havens.

8.For the construction and expansion of democratic, political, economic structures and institutions, at a local, national and international level, with the participation of the people in decision-making and in the control of public affairs and of resources, respecting people’s diversity and dignity.

9.For the construction of a global order based on peace, justice and human security, the rule of law, ethics, sovereignty and self-determination of peoples, condemning economic sanctions and in favor of international rules for the arms trade.

10.For the valuing of the histories and the struggles of Africa and the diaspora and their contribution to humanity, recognizing the violence of colonialism.

11.For collective reflection on our movements, the World Social Forum process itself and our perspectives for the future

The registration and the agglutination of self-determination activities will start after this consultation.

See if your organization’s struggles are contemplated above and send contributions up until September 10th to: consultation@forumsocialmundial.org.br

La Federación Colombiana de Educadores convocó a la comunidad educativa, padres de familia, estudiantes y maestros, a la jornada nacional de protesta que se llevó a cabo en las principales capitales del país el día 4 de agosto, con una gran concentración en Bogotá frente al Ministerio de Educación Nacional por la unidad de la defensa de nuestros derechos.

La Jornada Nacional de Protesta tuvo como objetivos centrales, denunciar las indignas condiciones de vida de los educadores, en especial los nuevos, exigir el pago del incremento salarial del 8% para los maestros nombrados con el decreto 1278/02, denunciar el pírrico incremento salarial del 2% decretado unilateralmente a los maestros y servidores públicos, exigir el pago de las prestaciones sociales, rechazar la privatización de la educación pública, por el respeto y la defensa del régimen especial de salud de las y los educadores colombianos y la estabilidad del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio,

La Federación Colombiana de Educadores manifiesta su voluntad de diálogo y negociación con el gobierno entrante, para buscar soluciones a los graves problemas que aquejan a la educación y los derechos de los maestros colombianos.

La FECODE que contó con la participación del magisterio colombiano en esta Jornada Nacional de Protesta que se realizó en todo el país y que en Bogotá se concentró frente al Ministerio de Educación Nacional por la defensa de los nuevos educadores y la educación pública.

Más información http://www.fecode.edu.co/

L’Union européenne s’occupe de plus en plus de notre enseignement : approche par compétences, esprit d’entreprise, autonomie et compétition entre écoles, formation tout au long de la vie, processus de Bologne… Du fondamental à l’université, aucun niveau d’enseignement n’échappe aux directives européennes. À l’occasion de la présidence belge de l’Union Européenne, L’Aped et le BEA-Interfac (ULB) organisent un colloque sur la place des institutions et des politiques européennes dans le domaine de l’éducation. Comment la Commission et le Conseil influencent-ils les contenus, les structures, l’équité, le financement… de nos systèmes éducatifs ? Quelles sont les conséquences ? Et quelles résistances se mettent en place ? Ça se passe le 13 novembre 2010 à L’Université Libre de Bruxelles.

Programme, renseignements, inscriptions : http://www.skolo.org/spip.php?article1224

(*) por Ramón Moncada Cardona (2010)

Varios análisis y preguntas se están formulando acerca de la educación y la pedagogía en la conmemoración del Bicentenario de la independencia de Colombia, a partir del año simbólico de 1810 en el cual se consolida el proceso independentista de España. Si bien esta conmemoración está acompañada de muchos interrogantes; quiero alejarme de la polémica específica sobre la pertinencia de la celebración, para aceptar el sugerente camino de la reflexión sobre asuntos culturales, sociales y políticos que se han manifestado a lo largo de
estos doscientos años.

Para esta corta reflexión, voy centrarme de manera particular en los siguientes análisis que presentan de forma emblemática, desde mi punto de vista, buena parte de la evolución de estos 200 años de educación y pedagogía:

De la explicación teológica a la explicación científica
De la uniformidad a la diversidad
Del centralismo directivo a la descentralización, la participación y la
autonomía
Del niño como objeto de decisión del adulto a niñas y niños como sujetos
de derechos
De la disciplina escolar a la convivencia escolar y ciudadana
De la pedagogía de la enseñanza a la pedagogía del aprendizaje
De la centralidad del maestro y del texto escolar a las Tecnologías de la
información y la comunicación
Del aparato reproductor del Estado burgués al sistema constructor del
Estado Social de Derecho
De la educación como servicio a la educación como derecho humano

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