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Um (im)Ponderável Diálogo

Guy Barros Barcellos

Biólogo, Educador e Doutor em Educação em Ciências e Matemática

 

Eis aqui “diálogo” entre Michel de Montaigne (1533-1592), filósofo e ensaísta francês, Alexander Sutherland Neill (1883-1973), pedagogo e fundador da escola de Summerhill e Edgar Morin (1921-), epistemólogo da Complexidade. Apesar de Kronós separá-los por séculos e décadas, Kairós une-os por um fio que perpassa o pensamento e as expressões de cada um deles. Ou seja, entre oceanos de tempo, barcos de ideias atravessam e levam-nas às margens do presente, congraçando-as.

O filósofo Michel de Montaigne, afirma em seus “Ensaios” – publicados pela primeira vez em 1580 – que “[…] a maior e mais importante dificuldade da ciência humana parece residir no que concerne à instrução e à educação da criança” (1972, p. 80). Entenda-se criança num sentido amplo, desde os anos sensório-motores até a maturação da fase operatória formal (PIAGET, 1975). Portanto, desde o século XVI o ato de educar é considerado uma tarefa complexa e bastante minuciosa, pois envolve o lidar com a incerteza e o imprevisível, com a inexatidão e a intangível uni-multiplicidade bio-psico-sociológica (MORIN, 1973) de cada pessoa.

Montaigne completa escrevendo que conceber um novo ser humano é fácil, entretanto “depois de nascidos, educá-los e instruí-los é tarefa complexa, trabalhosa e temível” (1972, p. 80). A “denúncia” de Montaigne complementa-se com o “anúncio” de Morin (2011), quando afirma ser dever da Educação ensinar sobre o multifacetado destino da humanidade, no qual apresentam-se um destino de espécie como ente genético/orgânico, um destino psíquico/individual – de cada pessoa e sua consciência, um destino social – das milhares de comunidades planetárias e seus (des)caminhos e outro destino histórico, no âmbito de civilização e as contingências que sobre ela se abatem e moldam seu presente fugaz e passado (i)mutável – por não ser presente e, portanto, passível de erro no registro – e irreversível. Assim mostrando-se o quão irremediavelmente entrelaçados estão todos estes “destinos” e o quanto é essencial que dialoguem entre si para uma compreensão pluridimensional das realidades que inundam a pessoa a ser educada.

Fundamentando-se na experiência da Escola de Summerhill, A. S. Neill (1995) elabora críticas e denúncias – em um livro lançado em 1962 – ainda muito atuais, capazes de promover um (re)pensar a educação e o ensino nos moldes vigentes no Brasil e em vários outros países. No entender de Neill (1995) a maioria das crianças ditas “problemáticas” na escola tradicional, após passarem por uma experiência em um ambiente liberdade, conseguem engajar-se no mundo, simplesmente porque “foram amadas, porque a liberdade fê-las felizes. Ódio e punição nunca curaram nada, somente o amor cura” (p. 48). Neill estabelece a liberdade e o amor como os pilares de uma educação humanizante e que permite que os alunos sejam, antes de sabedores, pessoas com potência afetiva e competência ética.

Consoante a esse pensamento, Montaigne (1972) diz que o melhor é atrair o interesse de forma afetiva, não fazendo dos alunos somente “asnos carregadores de livros” pois “Dão-lhes a guardar, com chicotadas, um saco de ciência, a qual, para que seja de proveito, não basta ter em casa: cabe desposar” (p. 92). Nesta perspectiva, o alinhamento entre os autores ocorre por meio do pensamento de que o educar poderá ocorrer de maneira mais efetiva se o professor/ a escola for capaz de despertar no estudante um amor ao conhecimento, que emerge da liberdade de escolha do que será estudado somado à uma ambiência de bem-estar, na qual o aluno percebe-se protagonista e foco da bem-querença e da preocupação dos educadores. Montaigne refuta uma educação que não faz do aluno um “amante da ciência”, um mero acumulador de conhecimentos estéreis que amontoam-se e, desconexos, perdem rapidamente o nexo e somem do acervo cultural do indivíduo.

Neill, por sua vez, também revela uma incompreensão sobre o critério de estabelecimento dos conteúdos a serem estudados. Questiona o porquê de alguns conhecimentos serem trabalhados em detrimento de outros e, na busca de uma explicação, encontrou em um diretor de escola pública inglesa o argumento de que “Não importa o que se ensine a um menino contanto que ele não goste.” (1995, p. 104). Nesta esteira, encontra-se algo semelhante em Montaigne, quando o filósofo preconiza que ao educar um jovem deve-se oferecer toda a diversidade possível de saberes, escolas filosóficas, ciências e conhecimentos para que seja feita uma escolha por parte de quem aprende, pois “tudo se submeterá ao exame da criança e nada se lhe enfiará na cabeça por simples autoridade e crédito” (1972, p. 80).

No entender de Montaigne “na maior parte das vezes a autoridade dos que ensinam é nociva aos que desejam aprender” (Idem, p. 81), impedindo o galope da inteligência do aprendente, pois o ritmo de quem ensina nem sempre coaduna-se ao ritmo de quem aprende, gerando, assim, uma obliteração dos aprendizados. O fundador da Escola Summerhill faz eco ao filósofo do século XVI na afirmação de que sabe que nas escolas nas quais os alunos são obrigados a estudar disciplinas, estes passam nos testes. Embora não tenha certeza do que aqueles que passam vêm a tornar-se na vida. Logo, numa escola na qual os alunos podem escolherem, esses seriam capazes de conhecer seus ritmos, e encontrarem neles e no mundo o que lhes faz parte e constitui (NEILL, 1995).

Neill complementa dizendo que muitos estudantes “aplicados”, capazes de passar por exames e universidades, cursos e testes padronizados, tornam-se professores pouco imaginativos, médicos medíocres e advogados incompetentes. Talvez fossem muito mais felizes em profissões menos tradicionais e que tivessem escolhido por suas vontades mais subjetivas (Idem). No âmbito desta ideia Montaigne entende que “é porque as mandamos (as crianças) para os colégios […] e que assim se atoleimam” (1972, p.87). Ou seja, aprendem conteúdos mas não aprendem o espírito das ideias, não constroem conhecimentos que farão parte das suas ações no mundo real. Montaigne também ferreteia o padrão escolar (ainda) vigente expondo seu desagrado com o autoritarismo:

Menos prejudiciais seriam talvez se a inclinassem para a indulgência. São verdadeiras prisões para cativeiro da juventude […]. Ide ver esses colégios nas horas de estudo: só ouvireis gritos de crianças martirizadas e de mestres furibundos. Linda maneira de acordar pelas lições nessas almas tenras e tímidas, essa de ministrá-las carrancudo e de chicote nas mãos! Que método iníquo e pernicioso! (1972, p.88)

A indignação do filósofo que viveu há mais de quatro séculos ainda parece vanguarda. Apesar da abolição do chicote físico, sobrevivem outros chicotes… Nesta mesma linha de elaboração, Neill acusa a educação tradicional de recusar-se a deixar o estudante ser senhor de si e seu pensamento, pois persuade pelo medo (NEILL, 1995), pela ameaça pelo azorrague, seja ele físico ou psíquico.

Neill também questiona o que é feito na escola, ou seja, a real aplicabilidade daquilo que se ensina, dizendo que “a maior parte do trabalho que os adolescentes fazem na escola é simplesmente uma completa perda de tempo, de energia e de paciência. Rouba suas juventudes e seu direito de brincar, brincar e brincar; coloca cabeças velhas em ombros jovens” (1995, p. 104), assim, Montaigne também rechaça que se ensine minúcias de erudição clássica, ou aquilo que se assemelhar – em termos de assepsia e desconexão com o mundo real – antes de abrir os olhos dos estudantes para um mundo de sentidos, no qual o sentir catalisa o saber (1972).

Montaigne também aventa que se ensine de maneira lúdica – em consonância ao que apregoa Neill com o “brincar, brincar e brincar” – sendo desfeita a feição sisuda e severa da Filosofia e, portanto, do conhecimento. No entendimento de Montaigne a Filosofia habita lugares alegres, joviais e tem um espírito festivo, vivaz e divertido. Assim, é possível enxertarem-se as palavras de Neill:

Diversão é muito mais importante do que matemática ou história e todas as outras disciplinas “a serem esquecidas”. Humor é um tipo de válvula de segurança e se um homem não é capaz de rir de si mesmo está morto antes de sua morte. Certa vez alguém escreveu que muitos homens morrem aos quarenta anos, mas somente são enterrados aos setenta anos. Este deveria estar se referindo a homens-sem-humor. (1995, p. 113)

O pedagogo inglês, por meio da ironia, evoca uma reflexão na educação para o século XXI: é preciso tornar a escola um local no qual a alegria seja um “componente curricular” para que a Filosofia e todas as ciências tornem-se alvo da curiosidade dos estudantes. Na visão de Morin (2011) a Filosofia salvaguarda os problemas globais e complexos que são convenientemente esquecidos pelas ciências disciplinares, problemas que não podem ser deixados de lado na educação, pois é mister que se faça do universo uma cidade e da(s) cidade(s) um universo, que se possa oferecer ao estudante um ensino que o permita apre(e)nder que a estamos inseridos num mundo que faz parte de cada um e que é preciso um olhar além das fronteiras do “eu”. Antes de se estudar os mistérios do Cosmos, cumpre-se entender que nele há escravidão, servidão e opressão (Montaigne, 1972) e que cumpre a todos tentar de diversas formas mudar realidades que não tenham respeito à condição humana, e aos Direitos Humanos.

Nesta mesma linha, Neill (1995) afirma ser importante que uma criança aprenda que não pode pegar emprestadas as coisas dos outros e estragar e não devolver. É importante que a criança compreenda a importância de respeitar a alteridade, pois uma criança ensimesmada terá dificuldades em exercer sua cidadania. Tal colocação é ressoada por Morin, quando afirmou que “o enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade […], assim como o enfraquecimento da solidariedade (cada qual não sente mais vínculos com seus concidadãos)” (2011, p. 38). Com efeito, pode-se afirmar haver convergência entre os três autores no tocante à cidadania, seja ela comunitária, humanitária ou planetária. Os autores apontam para o protagonismo da humanidade no ato de educar…

Neill comenta que, quando palestrava para estudantes em formações de professores em universidades e faculdades, ficava frequentemente chocado com a imaturidade destes jovens “estufados de conhecimento inútil” (sic). Para Neill, aqueles acadêmicos, apesar de brilharem em erudição e recitarem clássicos, tinham maturidades aquém de suas idades. A eles lhes foi muito ensinado a saber, mas não lhes foi permitido o sentir. No entender do autor, apesar da polidez e da aparente amistosidade, faltava-lhes um fator emocional, a capacidade de subordinar o pensamento ao sentimento (NEILL, 1995, p. 107).

Montaigne (1972), por sua vez, quase quatro séculos antes já dizia ver muitas pessoas sendo embrutecidas pela avidez por ciência, retratada por Goethe (2006) no carcomido e solitário Dr. Fausto, afundado em incunábulos, mas com mãos trêmulas e olhos sedentos pelo conhecimento para dele desfrutar sem ética ou respeito ao humano em sua frágil condição, buscando uma prosperidade egocêntrica, gananciosa e materialista. Numa esfera não-literária, mas não menos real, Morin também critica uma ciência hiperespecializada, que desloca os objetos de suas realidades e contextos rejeitando as pontes e as intercomunicações com seu meio; introduzindo o objeto no setor da disciplina compartimentada, “cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos;” (2011, p. 39) conduzindo à uma matematização que desvincula o real do concreto, validando somente o que é quantificável (MORIN, 20011), calculável, formatável e passível de verificação, dando primazia à forma e desprezando a essência.

Esse “espírito” é aquele que anima uma educação que entrega à memória do estudante informações que deverão ficar armazenadas por um tempo, sem dizer-lhes a razão, visando a que se forme uma criança obediente, tímida e incapaz de fazer algo por si (MONTAIGNE, 1972). Reiterando sistemas de opressão e dominação, portanto desumanizantes, um sistema “concebido unicamente de modo técnico-econômico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentável, inclusive o desenvolvimento sustentável” (MORIN, 2011, p. 60).

Como anúncio, Edgar Morin elabora seis “contracorrentes regeneradoras” as quais devem ser consideradas na educação do futuro: 1) a ecológica; 2) a quantitativa – combatendo a “uniformização generalizada”; 3) a resistência à vida prosaica totalmente utilitária – buscando a poesia, a festa, a paixão e a estética; 4) a da resistência à primazia do consumo – buscando uma vida mais frugal e menos materialista; 5) a da emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro – buscando relações mais humanizadas e menos focadas no lucro acima de tudo e 6) a da pacificação e contra-violência – visando a uma ética das almas e das mentes (MORIN, 2011).

Dadas todas as dificuldades de uma educação humanizadora e sensível, cabe citar Neill quando diz que “ensinar é uma arte, não é uma ciência” (1995, p. 115). Nesta perspectiva, Montaigne denunciava que professores opressores bradam como se propagassem por trombetas o que querem ensinar, sendo o trabalho do aluno somente repetir o que ouviu, mesmo que nada tenha entendido. Montaigne prescreve que um educador não comete este erro, pois respeita a inteligência do aluno e mostra-lhe os caminhos, catalisa experiências, permite-lhe discernir por si, “indicando-lhe por vezes o caminho certo ou lho permitindo escolher” (1972, p. 81). Para Montaigne o aluno não recita o que o professor diz, fala por si mesmo, pensa por si e não necessariamente cita de cor os filósofos, mas compreende o espírito e a essência de seus pensamentos. Visto que a “[… ] a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão” (MONTAIGNE, 2011, p. 63).

Ademais, falar por si permite a prática mental do “autoexame”, que é permanentemente necessária, já que a compreensão do sujeito de suas “fraquezas ou faltas é a via para a compreensão das do outro.” (MORIN, 2011, p. 87). Descobrindo e reconhecendo a falibilidade, a fragilidade e a insufiência poder-se-á compreender e significar a profunda necessidade de aceitação e a capacidade de mudar de ideia quando as anteriores já não mais servirem. Visto que, “teimar e contestar obstinadamente são defeitos peculiares às almas vulgares, ao passo que voltar atrás, corrigir-se, abandonar sua opinião errada no ardor da discussão, são qualidades raras, das almas fortes e dos espíritos filosóficos” (MONTAIGNE, 1972, p. 83). Afinal, “a pesquisa e a descoberta avançam no vácuo da incerteza […]. O gênio brota na brecha do incontrolável, justamente onde a loucura ronda. A criação brota da união entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência” (MORIN, 2011, p. 54).

Neill disse que o ensino não observa o interesse dos estudantes, sua sede por ludicidade e sua ânsia de liberdade, “de escaparem de serem moldadas por adultos que sequer sabem viver suas próprias vidas” (1995, p. 104), visto que da frequentação da sociedade constrói-se a capacidade de entender as pessoas que fazem parte do mosaico do cotidiano. De qualquer forma, “vivemos todos apertados, dentro de nós mesmos, e não vemos um palmo diante do nariz (MONTAIGNE, 1972, p. 84).

Neill também afirma que amar é estar no mesmo lado da outra pessoa. Amor é aprovação e aceitação. As crianças demoram a entender que liberdade é algo completamente diferente de licenciosidade, mas elas podem aprender e o fazem. Na maioria das vezes funciona (NEILL, 1995). Montaigne  lembra que o mundo é imenso, não somente em tamanho físico, mas em possibilidades e nele refletir-se-á a miragem que se tem da realidade e a imagem de cada pessoa. Sendo assim, este mundo infinito de interiores que se desdobram será o livro, o currículo e os conteúdos dos estudantes. Após sentirem a realidade, poderão visitar os pensadores que pensaram o pensamento humano e elaborar o seu próprio entendimento, sem perceber de onde vieram os conteúdos que o compõe, como o mel feito pela abelha, que não exibe em si as diferentes fontes de néctar que o compuseram (MONTAIGNE, 1972) visto que será fluido, nutritivo, translúcido e doce, e por assim ser, um pensamento complexo…

Referências

GOETHE, W. (2006) Fausto. São Paulo: Martin Claret.
MONTAIGNE, M. (1972). Ensaios. São Paulo: Abril Cultural.
MORIN, E. (2011) Os Sete Saberes Necessários para a Educação do Futuro. São Paulo: Cortez-UNESCO.
MORIN, E. (1973) O paradigma perdido: a natureza humana. Lisboa: Publicações Europa-América.
NEILL, A. S. (1995) Summerhill School: a new view of childhood. Nova Iorque: St. Martin’s Griffin Publisher.
PIAGET, P. (1975) Problemas de psicologia genética. São Paulo : Abril Cultural.

 

 

 

Una respuesta a Um (im)Ponderável Diálogo
  1. Mauricio Souza dice:

    Que artigo interessante e motivador!

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